Recomendaciones del Consejo Escolar para un pacto educativo
Un “informe” con serias deficiencias
Francisco Melcón Beltrán presidente de ANPE-Madrid
Rosalía Aller Maisonnave secretaria de Comunicación
EL pasado 17 de marzo, se aprobó en la Comisión Permanente del Consejo Escolar de la Comunidad de Madrid el Informe Recomendaciones para el diseño de acciones educativas en relación a las familias, el alumnado, la convivencia, el profesorado y los centros docentes, y su correspondiente dictamen, sobre el que ANPEMadrid se abstuvo por no compartir algunos puntos de su contenido y presentó un voto particular.
Un informe que en realidad no es tal, sino 118 recomendaciones muy escuetas, susceptibles de múltiples interpretaciones, descontextualizadas y carentes de un análisis o diagnóstico de la educación madrileña, imprescindible para recomendar los cambios que se proponen.
Este documento vino precedido de unas jornadas de debate, con participación de varios expertos en diferentes temas educativos y de los miembros de la Comisión Permanente, aunque esporádicamente también estuvieron en alguna sesión un representante del Grupo Parlamentario Popular y del Socialista de la Asamblea de Madrid, y algún miembro del Pleno del Consejo Escolar. Una participación exigua para haber sido organizadas por una consultora externa, con un método de trabajo inadecuado y un resultado muy cuestionable para el fin que se perseguía: elaborar un documento que sirviese de base al Pacto Educativo madrileño. Deficiencias que tuvo que subsanar finalmente el equipo técnico del Consejo, elaborando las propuestas que se discutieron en la Comisión de Trabajo creada ad hoc.
Finalmente, ni ANPE ni el profesorado madrileño se encuentran reconocidos en algunas de las ideas y propuestas que el Consejo Escolar madrileño ha hecho suyas. De nuevo se pone el foco y el acento de la mejora educativa en la supuesta falta de formación, en la evaluación y en la mejora de la práctica docente.
Para mejorar la educación madrileña, situada en los puestos de cabeza de los rankings internacionales gracias a unos profesores no reconocidos en su profesionalidad ni en el papel que han jugado en estos buenos resultados, paradójicamente se les señala como los principales destinatarios de la mayor parte de las recomendaciones que contiene este “informe”. Treinta y ocho veces aparece la recomendación de formación del profesorado, dando a entender implícitamente que ese es el nudo gordiano de la educación regional y habría que hacer tabula rasa de su bagaje formativo y del valor de su experiencia.
Resultaría impensable aplicar a cualquier profesión los criterios que se proponen: injerencia de personas no profesionales (aunque sean las familias) en la regulación de muchos aspectos del ejercicio diario, así como exigencias de formación y evaluación, que hacen recaer sobre el profesorado en activo sombras de sospecha respecto a su idoneidad para desempeñar la labor educativa en el marco de un nuevo paradigma del que se habla como un mantra, que no sabemos en qué consiste ni está consensuado, pero cuyo modelo subyacente rezuma en cada una de las recomendaciones del “informe”.
El texto transmite la sensación de que en los centros educativos está todo por aprender y que la educación madrileña es un desastre, algo que no corresponde a la realidad, pues cuanto enumera ya forma parte de la práctica diaria de equipos directivos y profesorado, quienes, por tanto, no encontrarán en él ideas nuevas.
Tiene el texto un marcado sesgo ideológico y recupera un ideario neologsiano que creíamos superado, pero que sorprendentemente los nuevos gestores de la educación madrileña han rescatado y adoptado como propio. Son notables las carencias de su contenido y se fundamenta en una filosofía educativa que supone una sentencia para los docentes que al leerlo desarrollarán, a buen seguro, el Síndrome del Profesor Trasnochado.
En el epígrafe de las Familias, bajo la apariencia de la búsqueda de una mayor participación y cooperación entre la familia y la escuela, lo que en realidad subyace es la intención de otorgar mayor protagonismo a las asociaciones de padres y madres en la vida de los centros. Se recomienda, en definitiva, un mayor intervencionismo, que desborda el marco de participación legal establecido por la LOMCE y resulta excesivo al ir un paso más allá de lo lógico: el control y la fiscalización de las actividades académicas, los objetivos, los contenidos y los aspectos metodológicos, para propiciar un cambio radical del modelo educativo, del rol del profesor y del papel de la escuela.
Echamos en falta en este epígrafe una alusión explícita a la máxima responsabilidad que tiene la familia respecto a sus hijos, y a su implicación y colaboración con los centros en su educación, la formación de su voluntad y responsabilidad, y demás condiciones que serán indispensables para la posterior inserción de los niños y jóvenes en el mundo laboral o la continuación de estudios terciarios.
En relación al epígrafe 2, Alumnado, se habla de impulsar su participación democrática, algo que ya está reconocido en la legislación vigente, pero que aquí se plantea como una medida de mayor calado. Es una propuesta concordante con una concepción de la educación, con un modelo (las “escuelas democráticas”) teorizado profusamente hace años desde una posición ideológica de la izquierda educativa, cuya filosofía y principios –que no vamos a explicar aquí– pueden documentarse fácilmente, pero que no han de pasar inadvertidos para quienes analicen estas 118 medidas.
Se trata de un problema que excede al ámbito educativo y tiene un trasfondo social, y al que debería prestarse más atención: el igualitarismo en la mediocridad, la minusvaloración del conocimiento, del esfuerzo, del mérito y de la capacidad.
El texto desatiende aspectos fundamentales del desarrollo integral del alumnado, como la adquisición de conocimientos; la formación de la voluntad y la responsabilidad; la reflexión sobre sus derechos y la asunción de sus obligaciones; la educación en valores; la valoración de la educación como un derecho y una vía de crecimiento intelectual y moral, pero también como un proceso de capacitación imprescindible para una adecuada inserción laboral y social; el reconocimiento y el respeto a sus padres, profesores y compañeros; la formación del espíritu crítico.
En lugar de analizar la situación desde la realidad de la docencia, definir claramente los objetivos, detectar errores y buscar la manera de corregirlos, se opta en este informe por recomendar la innovación. Una pretensión vaporosa que desprecia implícitamente la tradición solo porque no implica modernidad, y lo que subyace en ella es la pretensión de alterar los fines naturales de la instrucción pública y del papel del profesor.
Tampoco se mencionan algunos serios condicionantes para la mejora, como es una situación de partida en relación a los recortes de los últimos años. Y se pide a los docentes que pongan las decisiones técnico-profesionales en manos de expertos y universidades, con el beneplácito de las familias y los alumnos.
También se recomienda implementar metodologías activas en la práctica docente como elemento de calidad, algo que podemos compartir, pero siempre que su incorporación sea debidamente aquilatada, pues la sola novedad o el mero cambio no constituyen elementos cualitativos per se.
En relación al epígrafe Convivencia, se echa en falta una declaración de principios clarificadora sobre los que se asiente la convivencia escolar que no pueden soslayarse y que, al menos los siguientes, debieran haberse incluido en el documento final: la libertad, el respeto a los demás, el derecho a la educación y el valor de las normas como la base de la convivencia escolar y en sociedad, y la garantía de los derechos individuales en los centros escolares. Por contra, se llega al extremo, incluso, de recomendar la formación continua en temas de inteligencia interpersonal e intrapersonal a los docentes, lo cual nos parece una desmesura.
En síntesis, además de los puntos señalados, objetamos también cuanto el texto omite, pues no incluye ni una sola mención al papel del profesor como pilar fundamental del proceso educativo.
No encontramos en este Informe una reflexión sobre el concepto de educación ni la filosofía que lo sustenta, tras páginas en negrita y tipografía de gran calibre donde se reiteran términos e ideas muy básicas, impregnadas de jerga pedagógica trufada de afirmaciones melifluas, cuando no crípticas, en un país que ha desterrado de los planes de estudios la filosofía, la historia de España, las lenguas clásicas, las humanidades...
Constituye este texto un placebo pedagógico con recetas participativas, formativas y aparentemente democráticas que tratan de convencernos de que abandonemos nuestra vieja práctica docente y nos adaptemos a lo que exige la “escuela del siglo XXI”, que confiemos en los efectos curativos de los nuevos métodos más que en quienes, día a día, con su experiencia y su saber, opinan de forma discreta, seria e ilustrada.
Solo cabe entender algunos de los dislates que contiene el documento, con el barniz de lo políticamente correcto, en el interés mercantil que puedan tener los empresarios-formadores a la vista del énfasis y la reiteración con que se recomienda la formación de los docentes.
Echamos en falta una referencia a la “pedagogía de la exigencia”, puesta de moda por el profesor francés, Jérémie Fontanieu, un docente sin complejos que no ha tenido reparos en recuperar esa vieja aspiración de hacer de la escuela pública un mecanismo de ascenso social. Decía este profesor de izquierdas: “por un lado están las desigualdades sociales, el racismo, la discriminación; parte del fracaso escolar se debe a la sociedad, innegablemente. Pero también hay una parte muy importante que es la responsabilidad individual, qué hacemos con nosotros mismos. Yo pongo a mis alumnos a es-tu-diar. Y hay una diferencia colosal entre el momento en que empiezan y cuando le toman el gusto al estudio, a interiorizar la ambición. O sea, está el sistema, pero hay espacio para llegar luchando, y cuantos más obstáculos que vencer, más bella es la victoria”.
